英語に向き不向きはあるのか｜研究でわかった「センス」の正体と変えられる部分

英語に向き不向きはあるのか｜研究でわかった「センス」の正体と変えられる部分

結論: 研究では、語学のセンスは実在する測定対象として扱われてきた。ただしその正体は一つの才能ではない。四つの別々の力に分かれていると整理されている。しかも五十年分の研究をまとめた分析では、学習者どうしの差のうち素質で説明できるのは約一割にとどまると報告されている。残りは学習時間ややり方、続く仕組みが担っている。別の研究では、「なぜやるか」の力が素質と同等かやや上回ると示されている。そして素質は子どもより大人にこそ効くと報告されている。だから弱い成分を学び方で迂回する意味がある。

「同じ時期に始めたのに、あの人だけ話せるようになった」。

「参考書もアプリも試した。それでも伸びない。自分には向いていないのではないか」。

英語をやり直している大人から、こうした声は絶えない。

世の中の答えは、たいてい二つに分かれる。「才能なんて関係ない、努力次第だ」という励ましか、「結局は生まれつき」という諦めか。

だが研究は、そのどちらとも違う答えを出している。ここでは世界の個人差研究をもとに、センスの正体を一つずつ見ていく。

この記事でわかること

• 「語学のセンス」が一つの才能ではなく、四つの別々の力に分かれていること
• 素質が結果をどれくらい説明するのかを示す、研究の実際の数字
• 素質は子どもより大人にこそ強く効く、という逆転した知見
• 自分の弱い部分を学び方で迂回するための、具体的な手順

「センスがない」の正体は、四つの力のどれかだった

まず、いちばん大事な前提から始めたい。語学のセンスは、研究の世界では実在する測定対象として扱われてきた。

これを語学適性と呼ぶ。簡単に言えば「言葉を身につけやすい素質」のことだ。

Carroll と Sapon（＝語学の素質を測る道具を最初に作った研究者たち）は、1959 年に MLAT というテストを発表した。MLAT とは、体力テストのように素質を種目別に測ろうとした道具だと思えばいい。

数字の学習、音の書き取り、語の綴りの手がかり、文中の語の働き、対になった語の暗記。この五つの課題で構成されている。

もともとは政府機関の語学訓練で、限られた枠に誰を入れるかを決める選抜の道具だった。それが 70 年近く経った今も、素質研究の標準の物差しとして使われている。

では、この五つの課題で測られている「センス」の中身は何か。ここからは課題の数ではなく、その奥にある力の種類の話になる。

Carroll は 25 年分の研究をまとめ、素質を四つの成分に整理した。

• 音を覚えて記号に結びつける力（＝聞いた音を「あとで思い出せる形」で頭に置く力）
• 文の中で語がどんな働きをしているかに気づく力（＝主語や目的語の役割が見える力）
• 語と意味の組を丸暗記する力（＝単語帳で覚えるときに使う力）
• いくつかの例からルールを自分で見つける力（＝法則を推理する力）

ここが決定的に重要だ。この四つは、互いにあまり連動しない。

つまり「全部だめ」な人はまれで、たいていは「ここは弱いがここは強い」という凸凹になる。

Skehan（＝素質を学習の工程に対応づけた研究者）は、この四つを処理の段階に割り当て直した。音の力は入力を受け取る段階、丸暗記の力は記憶に留める段階、残る二つはパターンを取り出す段階にあたるという。

工場の作業工程に例えると分かりやすい。材料を受け取る係、保管する係、組み立てる係のどこが得意か、という話になる。

だから「センスがない」という自己判断は、たいてい大雑把すぎる。四つのうち一つか二つが弱いだけ、という可能性のほうが高い。

ここまでのまとめ: 語学の素質は実在するが、正体は一つの才能ではなく四つの別々の力である。多くの人は全部が弱いのではなく、凸凹があるだけだ。

素質で説明できるのは「差の一割ほど」だった

では、その素質はどれくらい結果を左右するのか。ここに研究が出した具体的な数字がある。

Li（＝五十年分の素質研究をまとめた研究者）は、メタ分析という手法でこれを推定した。メタ分析とは、世界中の研究をまとめて全体の傾向を出す方法のことだ。

結果はこうだった。素質と英語の文法の伸びの関係は、おおむね相関 .30 台前半にとどまった。

相関という言葉は聞き慣れないかもしれない。二つのものがどれくらい連動するかを、0 から 1 の数字で表したものだと思えばいい。

そしてこの .30 台前半という値は、次の意味になる。学習者どうしの成績のばらつきのうち、素質で説明できるのは約一割にすぎない。

クラスの成績の差を 10 個の箱に分けたとしよう。素質の箱は 1 個ほどしかない、というイメージだ。

残りの 9 個は何か。勉強に使った総時間、やり方、続いたかどうか、環境である。いずれも後から動かせるものばかりだ。

Li は別のメタ分析で、素質という考え方そのものの妥当性も検証している。そこでも関連の大きさは中程度以下で安定していた。

さらに興味深い指摘がある。素質の下位成分は互いに独立性が高い。だから合計点として扱うより、成分ごとに見るほうが結果を当てられるという。

才能テストの総合点より、種目別の得点表を見たほうが役に立つ、ということだ。

ここで誤解しないでほしい。一割は「ゼロ」ではない。素質は確かに効いている。

だからこそ、次の章から扱う「迂回」に意味が出てくる。

ここまでのまとめ: 素質と成績の関係は相関 .30 台前半で、説明できるのは差の約一割にとどまる。残りは学習時間ややり方など、後から動かせる要素が担っている。

素質は子どもより大人にこそ効く

ここで、多くの人の直感と逆の知見が出てくる。

DeKeyser（＝移住した人たちの英語力を年齢別に調べた研究者）は、ハンガリーから米国に移った人たちを対象に調査した。

移住した年齢、素質の高さ、最終的な英語の文法力。この三つの関係を見たのである。

子どものうちに移住した群では、素質の高さと最終的な文法力がほとんど関係しなかった。

ところが大人になってから移住した群では、両者に明確な関連があった。しかも母語話者に近い水準まで届いた少数の人は、いずれも言語を分析する力の得点が非常に高かった。

水泳に例えると分かりやすい。子どもは何も考えないうちに泳げるようになる。大人は泳ぎ方を理屈で理解した人ほど速く泳げるようになる。

Granena と Long（＝年齢と素質の効き方を領域別に比べた研究者たち）は、これをさらに細かく見た。

発音、語彙や決まり文句、文法。この三つの領域では、年齢が効き始める時期も、素質が効く度合いも違っていた。そして学習を始めるのが遅い群ほど、素質と到達度の関連が見られた。

つまり大人の学び直しでは、素質が結果に効く。これは一見すると悪い知らせに見える。

しかし読み替えれば希望になる。効くからこそ、自分の凸凹を知って学び方を合わせる価値がある。子どものやり方をそのまま真似ても、大人には合わないのだ。

ここまでのまとめ: 子どもは素質と無関係に伸びるが、大人は素質を使って学ぶ。だから大人にとっては、自分の得意な成分に学び方を合わせることが直接効いてくる。

同じ勉強法でも「効く人」が入れ替わる

ここからが実用の中心になる。素質は、学び方との組み合わせで効き方が変わる。

Robinson（＝素質を組み合わせとして捉え直した研究者）は、素質を単一の総合力とは見なかった。複数の力の配合として捉え、場面ごとに必要な配合が違うと論じた。

才能は一つの数字ではなく「配合レシピ」だ、という見方である。そして料理によって、効くレシピが変わる。

これを実験で確かめたのが Erlam（＝同じ文法を三つの方式で教え比べた研究者）だ。

同じ文法項目を、三つの方式で教えた。教師が説明する方式、学習者が例から自分でルールを見つける方式、練習を中心にする方式である。

結果はこうだった。どの方式が最も効果的かは、学習者の素質の内訳によって入れ替わった。

言語を分析する力が高い人は、自分でルールを見つける方式で伸びやすかった。そうでない人は、はっきり説明してもらう方式のほうが伸びやすかった。

これを素質と指導法の相互作用と呼ぶ。要するに「素質と教え方の相性」のことだ。

料理教室に例えるとつかみやすい。レシピを読んで作るのが得意な人がいる。先生の手元を見て真似るほうが得意な人もいる。どちらが優れているという話ではない。

ここから、読者にとって最も実用的な結論が出る。

これまで「効かなかった勉強法」は、あなたに才能がなかった証拠ではないかもしれない。単にあなたの配合に合っていなかっただけ、という可能性がある。

具体的な対応はこうなる。丸暗記が苦手なら、単語を文脈ごと覚え、間隔をあけて思い出す形にする。ルール発見が苦手なら、先に文法の説明を読んでから例文に入る。音を覚えるのが苦手なら、似た音を聞き分けるドリルを短時間で繰り返す。

ここまでのまとめ: 同じ教え方でも、素質の内訳によって効く人が入れ替わる。合わなかった勉強法は、才能の証明ではなく相性の問題だった可能性がある。

頭の中の作業台は広いほど有利。だが外から補える

素質の話でよく登場するのが、ワーキングメモリという言葉だ。

ワーキングメモリとは、頭の中の作業台のことだと考えればいい。今聞いた内容を一時的に置いて、操作するためのスペースである。

Linck たち（＝作業台の広さと英語力の関係を集計した研究者たち）は、多数の研究をまとめて分析した。

結果は、相関 .25 前後だった。効いてはいるが、これも決定打ではない。

しかも興味深い違いがあった。意味を処理しながら覚える型の測定のほうが、単純な記憶範囲の測定より関連が強かった。関連の強さは課題の種類や熟達度でも変動するという。

さて、ここが実用の分かれ目になる。作業台の狭さは、外に置く道具で補える。

長い文を一度に処理しようとせず、意味のかたまりで区切って聞く。メモを取る。同じ音声を繰り返し聞いて、内容を先に知っておく。

いずれも、作業台に載せる荷物そのものを減らす工夫だ。狭い机で作業するとき、道具を床に一度置くのと同じである。

本記事全体の方針は、この章に最もはっきり表れている。弱い成分は、鍛えるより迂回するほうが速い。

ここまでのまとめ: 作業台の広さと英語力の関係は相関 .25 前後で、決定的ではない。狭さは区切り・メモ・事前準備といった外側の工夫で補える。

「なぜやるか」の力は、素質と同じかそれ以上に効く

ここで、素質の効き目と直接比べられる数字を出しておきたい。

Masgoret と Gardner（＝態度と動機づけの研究を集計した研究者たち）は、一連の研究をまとめて分析した。対象となった参加者は、合計で 1 万人規模にのぼる。

動機づけと英語の到達度の関係は、おおむね相関 .37 前後だった。

思い出してほしい。素質と成績の関係は .30 台前半だった。つまり「なぜやるか」の力は、生まれつきの素質と同じか、やや上回っている。

しかも動機づけには決定的な利点がある。素質と違い、外側の設計で変えられるのだ。

ここで言う動機づけは、気合いの強さではない。目標の立て方、記録の付け方、一緒にやる相手、生活のどこに組み込むか。そうした仕組みのことである。

例えば、毎朝の通勤電車を英語の時間に固定する。学習時間ではなく「やった日数」を記録する。半年後に受ける試験を先に申し込んでおく。

どれも才能とは無関係で、今日決められる。そしてこれらは、成績のばらつきの大部分を占める「学習時間」に直結する。

ここまでのまとめ: 動機づけと到達度の関係は相関 .37 前後で、素質と同等かやや上回る。しかも動機づけは、目標や記録といった仕組みで外から設計できる。

素質そのものも、完全な固定ではない

「素質は生まれつき決まっていて、一生変わらない」。これも正確ではない。

Sparks たち（＝小学生から高校生まで同じ人を追跡した研究者たち）は、約 10 年間の縦断研究を行った。縦断研究とは、同じ人を長い年月にわたって追いかける調べ方のことだ。

小学校 1 年生の時点で、母語の読み書きの力を測った。そして高校で、外国語の素質テストを受けてもらった。

すると、小学生のときの読み書きの力が、高校での素質テストの得点をかなりの程度予測した。母語の読み書きの力は、その後の外国語の成績とも関連していた。

この結果は何を意味するか。素質テストの点数の一部は、生まれつきではなく、それまでの言葉の経験が作っている可能性がある。

読んだり書いたりしてきた量が、あとから「素質」として測られている、ということだ。

ただし、ここは正直に線を引いておきたい。素質が経験の影響を受けるとしても、大人が数か月で劇的に上げられるものではない。

だから主戦場は「素質を上げること」ではない。「弱い成分を迂回すること」である。

ここまでのまとめ: 素質テストの点数の一部は、それまでの言葉の経験が作っている。完全な固定ではないが、短期間で上げられるものでもない。

「自分にはセンスがない」と信じること自体が、結果を下げる

最後に、この記事で最も見落とされやすい話をしたい。

Lou と Noels（＝語学に対する信念を調べた研究者たち）は、学習者の信念を二つに分けた。

一つは、語学の力は生まれつきで決まると考える固定型の信念。もう一つは、やり方と経験で変わると考える成長型の信念である。

研究では、こう報告されている。固定型の信念が強い人ほど、うまくいかなかった後に目標を下げやすい。難しい課題を避けやすく、続けるのをやめやすい。

さらに、成長型に寄せる短い読み物を読ませる介入も試された。すると失敗した後の反応と、目標の持ち方が変化した。

つまりこういうことだ。「自分にはセンスがない」という判断は、それが正しいかどうかとは別に、口に出して信じるだけで結果を悪くする。

ここまでの研究をつなぐと、行動の順番が見えてくる。

1. 四つの成分のうち、自分はどこが弱いかを大まかに見立てる
2. 弱い成分を鍛えるのではなく、学び方で迂回する
3. 「向いていない」を「この方式が合っていなかった」に言い換える
4. 素質より寄与が大きい総学習時間と、続く仕組みに投資する

この 4 段階に、才能は一つも要らない。必要なのは、自分の凸凹を知ることと、それに合わせて設計し直すことだけである。

ここまでのまとめ: 固定型の信念は、失敗した後に諦めやすくする。自己診断・迂回・言い換え・仕組みへの投資という順に進めれば、才能に頼らず設計できる。

よくある質問

Q. 語学の適性テストは、受けたほうがいいのでしょうか

A. 必須ではありません。テストの意義は合否ではなく、四つの成分のどこが強いかを知ることにあります。研究でも、合計点より成分ごとに見るほうが結果を予測できると報告されています。受けなくても、単語の丸暗記と文法の理解のどちらが楽かを振り返れば、大まかな見立てはできます。

Q. 素質が一割しか効かないなら、才能は無視していいのですか

A. 無視は言い過ぎです。相関 .30 台前半という値は、確かな関連があることを示しています。ただし残りの約九割は、学習時間ややり方、続く仕組みが担っています。だから「才能はある。でも投資先はそこではない」というのが正確な結論です。

Q. 大人になってから始めるのは、やはり不利なのでしょうか

A. 素質が効きやすくなるという意味では、条件が変わります。ただし大人には言語を分析する力という武器があり、それを使えた人が高い水準に届いています。子どものやり方を真似るのではなく、説明を先に読んで理屈でつかむ形が合いやすいと考えられます。

Q. 記憶力が悪いのですが、リスニングは諦めるべきですか

A. 諦める必要はありません。作業台の広さと英語力の関係は相関 .25 前後で、決定的ではないと報告されています。意味のかたまりで区切って聞く、内容を先に知っておく、メモを取るといった工夫で、載せる荷物を減らせます。

Q. やる気が続きません。これも才能の問題でしょうか

A. 才能とは別の問題です。動機づけと到達度の関係は相関 .37 前後で、素質と同等かやや上回ります。しかも動機づけは気合いではなく仕組みです。時間帯を固定する、日数を記録する、試験日を先に決める。どれも今日から設計できます。

まとめ

「自分には語学のセンスがない」という判断は、たいてい大雑把すぎる。

研究が示しているのは、次の五つだ。

第一に、素質は実在し、70 年近く測定されてきた。しかしその正体は一つの才能ではなく、四つの別々の力に分かれている。

第二に、素質で説明できるのは学習者間の差の約一割にとどまる。

第三に、素質は子どもより大人にこそ効く。だから凸凹を知って学び方を合わせる価値がある。

第四に、同じ勉強法でも素質の内訳によって効く人が入れ替わる。合わなかった方法は、才能の証明ではなく相性の問題だった可能性がある。

第五に、動機づけの寄与は素質と同等かやや上回り、しかも仕組みで設計できる。作業台の狭さも外から補える。素質自体も一部は経験が作っている。

そして忘れてはいけないことがある。「センスがない」と信じ込むこと自体が、失敗した後の粘りを削ってしまう。

向き不向きは、やめる理由にはならない。それは、学び方を選び直すための地図である。

参考文献

1. Carroll, J. B., & Sapon, S. M. (1959). Modern Language Aptitude Test (MLAT). The Psychological Corporation. https://www.2lti.com/mlat/
2. Carroll, J. B. (1981). Twenty-five years of research on foreign language aptitude. In K. C. Diller (Ed.), Individual Differences and Universals in Language Learning Aptitude. Newbury House. https://psycnet.apa.org/record/1982-00980-001
3. Skehan, P. (1998). A Cognitive Approach to Language Learning. Oxford University Press. https://global.oup.com/academic/product/a-cognitive-approach-to-language-learning-9780194372176
4. Li, S. (2015). The associations between language aptitude and second language grammar acquisition: A meta-analytic review of five decades of research. Applied Linguistics, 36(3), 385–408. https://academic.oup.com/applij
5. Li, S. (2016). The construct validity of language aptitude: A meta-analysis. Studies in Second Language Acquisition, 38(4), 801–842. https://www.cambridge.org/core/journals/studies-in-second-language-acquisition
6. DeKeyser, R. (2000). The robustness of critical period effects in second language acquisition. Studies in Second Language Acquisition, 22(4), 499–533. https://www.cambridge.org/core/journals/studies-in-second-language-acquisition
7. Granena, G., & Long, M. H. (2013). Age of onset, length of residence, language aptitude, and ultimate L2 attainment in three linguistic domains. Second Language Research, 29(3), 311–343. https://journals.sagepub.com/home/slr
8. Erlam, R. (2005). Language aptitude and its relationship to instructional effectiveness in second language acquisition. Language Teaching Research, 9(2), 147–171. https://journals.sagepub.com/home/ltr
9. Robinson, P. (2005). Aptitude and second language acquisition. Annual Review of Applied Linguistics, 25, 46–73. https://www.cambridge.org/core/journals/annual-review-of-applied-linguistics
10. Linck, J. A., Osthus, P., Koeth, J. T., & Bunting, M. F. (2014). Working memory and second language comprehension and production: A meta-analysis. Psychonomic Bulletin & Review, 21(4), 861–883. https://link.springer.com/journal/13423
11. Masgoret, A.-M., & Gardner, R. C. (2003). Attitudes, motivation, and second language learning: A meta-analysis of studies conducted by Gardner and associates. Language Learning, 53(S1), 123–163. https://onlinelibrary.wiley.com/journal/14679922
12. Sparks, R. L., Patton, J., Ganschow, L., & Humbach, N. (2009). Long-term crosslinguistic transfer of skills from L1 to L2. Language Learning, 59(1), 203–243. https://onlinelibrary.wiley.com/journal/14679922
13. Lou, N. M., & Noels, K. A. (2016). Changing language mindsets: Implications for goal orientations and responses to failure in and outside the second language classroom. Contemporary Educational Psychology, 46, 22–33. https://www.sciencedirect.com/journal/contemporary-educational-psychology

最終更新日: 2026-08-22

著者: 中村 拓（Taku Nakamura）（greencafe 編集部 編集責任者・非ネイティブ話者）。公開された 13 件の研究エビデンス（tier 1=13 件）を横断分析・再構成した。

画像: いらすとや (https://www.irasutoya.com/) より

この記事を編集した人

中村 拓（Taku Nakamura） （編集責任者 / 応用言語学・第二言語習得 エディター（非ネイティブ話者））

応用言語学のバックグラウンドを持つ英語学習分野のエディターで、査読済み SLA 論文・応用言語学ジャーナル・公的機関資料の横断要約と再構成を担当する編集責任者です。非ネイティブ英語話者で、大人の英語学び直しを研究の視点で編集しています。

編集した記事: 95 本

この編集者が編集した他の記事を読む ／ 運営者情報・編集方針

公開日: 2026-08-22 ／ 最終更新: 2026-08-22