英語の間違いは直してもらったほうが伸びるのか｜研究でわかった「効く直され方」

英語の間違いは直してもらったほうが伸びるのか｜研究でわかった「効く直され方」

結論: 「直してもらえないレッスンは意味がない」も「毎回直されると話す気が失せる」も、どちらも粗すぎる。教室の会話を録音した研究は、直し方が少なくとも 6 種類に分かれることを示した。33 件の研究を合算した集計では、効果は中程度で、時間をおいても保たれていた。正しい形を教わるより、自分で言い直すよう促されたほうが効果は大きかった。決め手は直してもらえるかどうかではなく、直された数秒で自分が何をするかである。

この記事でわかること

• 「直す」は 1 つの行為ではなく、少なくとも 6 種類に分かれること
• 訂正の効果は中程度で、時間をおいて測っても消えていなかったこと
• 正解を言い返されるより、自分で言い直させられるほうが伸びること
• 直されたことに学習者が気づいていない場面が実際に起きること

1. 「直してもらう」は 1 つの行為ではない

レッスンで間違いを流されると、お金を払っている意味がない気がする。かといって毎回細かく直されると、口を開くのが嫌になる。この 2 つの不満は、同じ人の中に同時にあることが多い。

研究はこの二択そのものを崩している。出発点は 1997 年の観察研究だ。小学校のフランス語イマージョン教室 4 クラスの会話を、18.3 時間分録音して分析した。イマージョンとは、算数や理科の授業そのものを外国語で行う方式のことだ。

そこから、訂正フィードバックが少なくとも 6 種類に分かれることが示された。訂正フィードバックとは、間違えたときに相手から返ってくる「直し」のことである。

6 種類は次のとおりだ。明示的訂正は「それは違います、正しくはこう」とはっきり言う型。リキャストは正しい形をさりげなく言い返す型。明確化要求は「え?」と聞き返す型。メタ言語的フィードバックは文法のきまりを言葉で説明する型。誘導は文の途中まで言って続きを言わせる型。繰り返しは間違った部分をそのまま言い返す型である。

この研究で目を引くのは、教師が最も多く使っていたのがリキャストだった点だ。ところが、生徒が自分で言い直すきっかけになった割合は、6 種類の中でリキャストが最も低かった。自分で言い直して直すことを自己訂正と呼ぶが、残りの 4 種類のほうがそれをよく引き出していた。ただし、この研究の対象は小学生であり、大人にそのまま当てはまるかは別に確かめる必要がある。

現場と研究のずれは、その後の集計でも確認されている。多数の観察研究をまとめたメタ分析によると、教室で実際に使われている訂正の 57% がリキャストだった。メタ分析とは、たくさんの研究の結果を 1 つの物差しで合算し直す方法のことだ。自分で言い直させる型は、合わせて 30% にとどまっている。

同じ集計では、直される誤りの 43% が文法の誤りだった。文法が頭では分かるのに口から出てこない状態そのものは、「英文法が苦手」は才能のせいじゃないで扱っている。本記事が見るのはその手前、出した英語に返ってくる直しの中身だけである。

ここまでのまとめ: 直し方は少なくとも 6 種類あります。教室で最も多い型が、最も自己訂正を引き出す型とは限りませんでした。

2. 平均すると効いている。時間をおいても消えていない

では、直されること自体に意味はあるのか。33 件の研究を束ねた集計が、この問いに数字で答えている。内訳は公刊された論文 22 件と博士論文 11 件である。

結果は、訂正フィードバック全体で中程度の効果があった、というものだった。そして重要なのは、その効果が時間をおいて測っても維持されていた点だ。指導の直後ではなく数週間後に測るテストを、遅延テストと呼ぶ。

ここは慎重に書く必要がある。この集計が示したのは「時間が経つほど差が広がる」ではない。「時間が経っても効果が消えなかった」である。それでも読者にとっての意味は小さくない。その日のレッスンで変化が見えないことは、効いていない証拠にはならない、ということだ。

「中程度」という言い方も、雰囲気で受け取らないほうがいい。効き目の大きさを数字にしたものを効果量と呼ぶ。テストの点差を「大きい」と呼ぶにも、何点差からそう呼ぶかの基準表が要るのと同じである。

その基準表そのものを検証した研究がある。第二言語研究 (= 母語の次に学ぶ言葉の研究) の個別研究 346 件とメタ分析 91 件を分析したもので、対象者は合計 60 万人を超える。示されたのは、広く使われてきた一般的な基準が、この分野では効果を過小評価しがちだという点だった。

だから「中程度」を「劇的」と読み替えるのも、「たいしたことない」と切り捨てるのも正確ではない。分野の基準に照らして、着実に効いている程度、と読むのが妥当である。

もう 1 つ、この集計には日本の学習者に関わる結果が含まれている。現地で暮らしながら学ぶ環境より、教室でだけ学ぶ環境のほうが効果量は大きく出ていた。日本で英語をやり直す状況は、後者に近い。

ここまでのまとめ: 33 件を合算すると効果は中程度で、時間をおいても保たれていました。その日に変化が見えないことは、効いていない証拠になりません。

3. 正解を教わるより、自分で言い直すほうが伸びる

「直してもらう」と聞いて思い浮かべるのは、正しい形を教えてもらう場面だろう。ところが、この理想像を正面から崩す集計がある。

実験室ではなく実際の教室で行われた研究 15 件だけを集めたメタ分析で、対象者は合計 827 名である。口頭での訂正フィードバックには、有意で持続的な効果があった。有意とは、偶然のばらつきでは説明しにくいほどはっきりした差、という意味だ。

そのうえで型を比べると、プロンプトのほうがリキャストより効果が大きかった。プロンプトとは、答えを与えず学習者自身に言い直させる型のことである。さきほどの 6 種類でいう誘導も、この仲間である。差がとくにはっきり出たのは、自由に文を作らせる形式のテストだった。

答えを教えてもらうより、自分でもう一度解き直すほうが記憶に残る。多くの人が経験で知っているこの感覚が、教室の訂正でも当てはまっていたことになる。

ただし条件が付く。同じ集計の年齢による分析では、年少の学習者のほうが訂正から多くの恩恵を受けていた。成人にそのまま当てはめるのは慎重であるべきだ、ということでもある。

指導期間についての結果も添えておきたい。期間の長い群のほうが、短い群や中程度の群より効果は大きかった。一度直されて終わりではなく、同じ相手に何度も直される状況のほうが有利だという読み方ができる。

それでも読者にとっての含意は動かない。「答えを言ってもらえたかどうか」を訂正の良し悪しの基準にするのをやめる、という点だ。言い直す番が自分に回ってくる形のほうが、少なくとも平均では強かった。

ここまでのまとめ: 教室での研究 15 件を合算すると、自分で言い直させる型がさりげない言い返しを上回りました。

4. 直されたことに、そもそも気づいていない

ここまでで、型によって効き方が違うところまで来た。次の問題は、直されたことが相手に届いているかどうかである。

成人の英語学習者を対象に、対話の中で集中的にリキャストを受けた群と、対話だけの群を比べた実験がある。対象にしたのは英語の疑問文の発達だった。

結果、上級の学習者では、リキャストを含む対話のほうが短期的な発達を促していた。ところが同じ研究には、意外な観察が並んでいる。リキャストを受けても、その場で学習者が言い直す反応はほとんど起きていなかったのだ。

直された直後に学習者が返す反応を uptake と呼ぶ。その場で受け取って返す反応、という意味だ。この研究が示したのは、uptake が無くてもリキャストが効いている場合がある、ということである。

逆向きのずれも測られている。日本語を学ぶ学習者 24 名を対象に、対話中に受けたリキャストについて、後から映像を見返しながら本人にコメントさせた研究だ。自分の様子を見返して当時の考えを話してもらう方法を、刺激再生法と呼ぶ。

そこでは、言い直す反応を示した場面ほど、本人も「あれは訂正だった」と認識していた割合が高かった。さらに、自分の誤りを正しく言い直せた場面では、自分の言い方と正しい言い方がずれていると気づいたという報告も多かった。

2 つを合わせると、言い直せたかどうかと身についたかどうかは、別々に測るべき情報だと分かる。「その場で言えたから分かった」でもないし、「反応が無いから届いていない」でもない。

気づかないままだと同じ形を使い続けてしまう、という心配もあるだろう。間違った形のまま固まって直りにくくなる状態を、化石化と呼ぶ。本記事で扱った研究の対象ではないが、その話は1 年勉強したのに話せないのはなぜかで別に扱っている。ここでは、直されたその瞬間に何が起きているかに絞る。

ここまでのまとめ: 気づかれない直しもあれば、反応が無くても効いている直しもあります。反応と定着は別に測る必要があります。

5. はっきり言われたほうが残る場面がある

では、あいまいな直し方をやめて、はっきり言ってもらえばいいのか。ここにも条件がある。

初級後半の英語学習者を対象に、過去形の -ed を題材にした実験がある。リキャストを受ける群、メタ言語的説明を受ける群、そして統制群の 3 つを比べた。統制群とは、比べるために何もしないでおくグループのことだ。

テストは指導前・1 日後・2 週間後の 3 回。しかも 2 種類の知識を測り分けている。とっさに出る知識を測る口頭模倣テストと、時間をかけて判断する知識を測るテストの両方だ。

結果は、メタ言語的説明のほうがリキャストより、遅延テストで明確に優れていた。しかも、とっさに出る知識と、考えて使う知識の両方に効いていた。理由まで教わると 2 週間後にも思い出しやすい、という形である。

もう 1 つ、成人 ESL 学習者 42 名が教師と 1 対 1 で対話した研究がある。ESL とは、英語が日常で使われている国で英語を学ぶ状況を指す。この研究はリキャストと誘導の両方を、ぼかした形とはっきりした形に分けて測った。

直後に正しく言い直せた割合は、誘導よりリキャストのほうが高かった。しかしどちらの型でも、はっきりした形のほうが直後と 2 週間後の両方で高かった。ただし、はっきりさせることの効き幅は型によって違い、リキャストのほうで大きく出ている。

まとめると、はっきり言われることは平均的には有利に働く。だが、どの型をどれだけはっきりさせるかで結果が変わる。「毎回きつく指摘してもらえばいい」という単純な話にはならない。

ここまでのまとめ: 理由まで言葉で説明された群が、2 週間後のテストで上回りました。ただし効き幅は訂正の型によって変わります。

6. 書いたものを直す「添削」は 20 年以上もめてきた

話し言葉から離れて、書いた英文を直してもらう場合を見る。こちらには学術的な論争の歴史がある。

出発点は 1996 年の Truscott の論文だ。第二言語の作文で文法添削を行うのはやめるべきだ、と主張した論文である。根拠は 3 点だった。効果を示した研究が見当たらないこと。理論の面でも効果が期待しにくいこと。学習意欲を削ぐなどの害がありうること。

ここは誤読されやすいので正確に書く。これは著者 1 名による議論であって、「添削が有害だと実験で証明された」という報告ではない。対象も書き言葉に限られており、口頭での訂正は含んでいない。

3 年後、Ferris が反論した。中身は「添削に効果がある」と証明したのではない。「効果が無いと結論を出すのは時期尚早だ」という反論である。根拠にされた先行研究の範囲や設計の限界を指摘し、今後どんな研究が必要かを提案した。

議論を動かしたのは、その後に出てきた実測データだった。2008 年の Bitchener の研究は、成人の英語学習者 75 名を 2 か月間追いかけている。冠詞の 2 つの用法に対象を絞り、絵を見て説明する文章を 3 回書かせた。冠詞とは a や the のことだ。

4 グループのうち、添削を受けた 3 グループは直後のテストで統制群を上回った。しかもその差は 2 か月後にも保たれていた。「効果を示す証拠が無い」という主張に対する、具体的な反証データである。

同じ流れは上級者にも向けられた。すでに高い正確さを示している上級学習者 63 名を対象に、書面での説明・誤りに丸を付けるだけの方法・説明と口頭指導の併用を比べた研究がある。どの方法が最も優れていたかは断定を避けるが、対象を変えて検証が続けられてきたことは確かだ。

現時点の到達点が、21 件の実証研究を束ねたメタ分析である。結論は、書き言葉への添削には文法的な正確さを高める効果がある、というものだった。ただし効果の大きさは一律ではない。習熟度・学ぶ環境・書かせる文章の種類によって変わるとも述べられている。

「添削は意味がない」という強い主張が真面目に唱えられ、20 年かけてデータで塗り替えられていった。今読むべきなのは、やるかやらないかではなく、どんな条件で効くのかのほうである。

ここまでのまとめ: 添削をやめるべきだという主張から始まった論争は、21 件の合算で「効果はあるが条件次第」に落ち着きました。

7. 効き方を決めていたのは、口頭か書面かではなかった

口頭の訂正と書面の添削は、まとめて「直してもらう」と呼ばれがちだ。しかし両者を同じ実験の中で比べた研究は、その扱いに待ったをかけている。

対象は、さまざまな母語を持つ成人 ESL 学習者が在籍する初中級の教室 12 クラスである。題材はここでも冠詞だった。5 つのグループに分けている。口頭のリキャスト、口頭のメタ言語的フィードバック、書面での直接添削、書面での直接添削と説明の併用、そして統制群だ。

結果ははっきりしていた。統制群と有意差が出なかったのは、口頭のリキャストだけである。残る 4 条件はすべて、直後のテストでも遅延テストでも統制群を上回った。

ここから導かれた結論が興味深い。効果を左右していたのは「口頭か書面か」という伝え方ではなく、フィードバックがどれだけはっきりしているかのほうだった。赤ペンだから効く、対面だから効く、という話ではないということだ。

読者にとっての実利はここにある。レッスンの形式や媒体を比較する前に、返ってくる直しがはっきりしているかを見たほうがいい。さりげなく言い返されるだけの状態が続いているなら、条件としては弱い側に寄っている。

同時に、両者を同列に語れないことも押さえておきたい。書き言葉の添削は落ち着いて読み返せるが、口頭の訂正は数秒で流れていく。同じ「はっきりしている」でも、受け取る側の負担は違う。

ここまでのまとめ: 口頭か書面かより、はっきりしているかどうかが効果を分けていました。効かなかったのはさりげない言い返しだけです。

8. 明日から変えられるのは、直されたあとの数秒

ここまでの研究を一本につなぐと、行動はかなり絞られる。「直してもらえるレッスンを選ぶ」ではなく、「直されたときに自分で言い直す」である。

理由は 3 つある。第 1 に、自分で言い直させる型のほうが平均で効果が大きかった。相手がさりげなく言い返す型を使っていても、自分の側で言い直せば、同じ形に近づけられる。

第 2 に、その場の反応と定着は別物だった。言い直す行為は、そのどちらにも触れる数少ない手がかりになる。少なくとも「訂正だと気づいていなかった」という取りこぼしは減らせる。

第 3 に、訂正の効果は直後のテストでも出ており、時間をおいて測っても消えていなかった。その日に手応えが無いことは、効いていない証拠にはならない。逆に言えば、1 回のレッスンの満足度で判断するのは物差しとして粗い。

具体的には、直された直後に元の文をまるごと言い直す。単語 1 つを言い換えるのではなく、文の頭から言い直すほうが、自分の産出として残りやすい。産出とは、自分で言ったり書いたりして外に出すことである。

相手は教師でなくてもよい。日本の大学の英語クラス 167 名を対象にした研究では、学習者どうしで訂正し合う練習を 1 学期続けた群が、正確さと流暢さの両方を伸ばしていた。流暢さとは、つっかえずに話せる滑らかさのことである。学習者どうしの訂正については、英会話カフェは本当に効くのかで詳しく扱っている。

書く場合も同じ形にできる。返ってきた添削を眺めて終わりにせず、直された箇所を含む文を自分で書き直す。添削の効果は条件によって変わるが、効果自体は確認されている。手を動かす側に回るほど、その条件に近づく。

ここまでのまとめ: 選ぶべきは直してくれる相手ではなく、直されたあとの数秒の使い方です。文の頭から言い直すのが基本形になります。

よくある質問

Q. 間違いを直してくれないレッスンは、意味がないのですか。
A. 直しが無いより有るほうが平均では有利ですが、直し方の型で効果は変わります。さりげなく言い返されているだけの場面も多いため、まず「直されていないのか、気づいていないだけなのか」を確かめるのが先です。

Q. 毎回細かく直されると話す気が失せます。減らしてもらうべきですか。
A. はっきりした直しは平均で有利に働きます。ただし効き幅は型によって違うため、量を増やすことが答えではありません。頻度を上げるより、直された 1 回ごとに自分で言い直すほうが噛み合います。

Q. その場で正しく言い直せたら、身についたと考えていいですか。
A. 別の情報として扱うのが正確です。言い直す反応が無くても効いていた例があり、逆に言い直せた場面では本人の気づきも多いという結果もあります。言い直せたかどうかは、定着の確認そのものにはなりません。

Q. 英作文の添削は、お金を払う価値がありますか。
A. 21 件を束ねた集計では、書き言葉への添削は文法的な正確さを高めていました。ただし効果の大きさは習熟度や環境によって変わります。冠詞のように対象を絞った添削で、2 か月後まで差が残った報告もあります。

Q. 独学で、誰にも直してもらえない場合はどうすればいいですか。
A. 直しが無い前提で組み立てるより、直しが返ってくる場を少量でも確保するほうが研究の示す方向に沿います。相手は教師に限らず、学習者どうしでも正確さと流暢さの向上が報告されています。

まとめ

「間違いを直してもらえないと伸びない」も「直されすぎると話す気が失せる」も、どちらも粗い。研究が示しているのは、直し方が少なくとも 6 種類に分かれ、型によって効き方が違うということである。

平均すれば訂正は効いており、その効果は時間をおいても保たれていた。しかも正しい形を言い返されるより、自分で言い直すよう促されたほうが強かった。効果を分けていたのは口頭か書面かではなく、直しがはっきりしているかだった。

だから持ち帰るべきは、レッスン選びの基準ではなく、直された数秒の使い方である。文の頭から言い直す。それだけで、同じ時間から取り出せるものが変わる。

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最終更新日: 2026-08-31

著者: 中村 拓（Taku Nakamura）（greencafe 編集部 編集責任者・非ネイティブ話者）。公開された 16 件の研究エビデンス（tier 1=16 件）を横断分析・再構成した。

画像: いらすとや (https://www.irasutoya.com/) より

この記事を編集した人

中村 拓（Taku Nakamura） （編集責任者 / 応用言語学・第二言語習得 エディター（非ネイティブ話者））

応用言語学のバックグラウンドを持つ英語学習分野のエディターで、査読済み SLA 論文・応用言語学ジャーナル・公的機関資料の横断要約と再構成を担当する編集責任者です。非ネイティブ英語話者で、大人の英語学び直しを研究の視点で編集しています。

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公開日: 2026-08-31 ／ 最終更新: 2026-08-31